REFLEXIONS SOBRE LA PRAXIS

Des del primer moment que arriba un noi/a amb TEA al centre, el paper de la psicopedagoga és fonamental, esdevé el referent principal del noi/a al centre. És l'agent educatiu que s'encarregarà de:

-Facilitar a l'equip directiu i a tot l'equip docent de la informació que hi ha sobre el xiquet/ta i sobre el Trastorn d'Aspectre Autista.

-Tot i que és l'equip directiu qui les convoca, la psicopedagoga promou la celebració de reunions periòdiques per tal d'establir linies d'intervenció comunes.

-És el refent immediat, juntament amb el tutor/a, que té la família quan acudeix al centre.

-Assessora i coordina totes les actuacions e intervencions educatives que es fan amb l'alumne/a.

Voldria destacar un punt més sobre el paper de la psicopedagoga. És el treball col·laboratiu amb la resta de professionals que intervenen amb l'alumne/a i amb la família. Sense aquest treball conjunt no es podria garantir l'èxit de les intervencions educatives que estan adaptades a les necessitats i característiques de l'alumnat TEA. Així doncs, cada professional, des del seu context, des de les seves pròpies funcions, des de les seves competències, han d'aportar tot allò que sigui necessari per a que l'alumnat TEA tingui oportunitats d'aprendre en un ambient el més normalitzat possible. D'altra banda la família no només necessita un diagnostic, sinó que també necessita informació, formació sobre com tractar el seu fill/a , un recolzament per part del centre i una comprensió per part de la societat.

PROPOSTES DE MILLORA

-Si volem aconseguir una bona integració de l'alumnat TEA al centre és necessari fer ajustos en el context de l'aula ordinària, per tal que la dinàmica que allí s'establexi faciliti i no dificulti la integració de l'alumne/a.

-Intensificar l'acció tutorial.

 

-Incorporar dintre del currículum escolar el treball de les emocions i habilitats socials per tal de permetre a tot l'alumnat millorar la seva competència social i emocionals i de retruc poder així millorar en l'àmbit personal, acadèmic i social.

-Continuïtat amb el treball i la dinàmica engegada, incorporant altres aspectes prioritaris a treballar amb l'alumnat TEA com són la comunicació i el llenguatge.

  

VISIÓ QUALITATITA DE L'AVALUACIÓ DEL PROGRAMA D'INTERVENCIÓ

No hi ha una unanimitat respecte al mètode d'intervenció més adequat, ja que hem de tenir en compte que cada xiquet/ta amb TEA és diferent, per tant la nostra intervenció s'ha d'adaptar a les necessitats i característiques individuals d'aquest tipus d'alumnat, tal com passa en la intervenció en qualsevol altra àrea o situació.

 
Segons les dades qualitatives respecte a les obervacions realitzades, entrevistes amb els tutors i el qüestionari realitzat als propies alumnes TEA es pot destacar que aquest programa d'intervenció els ha aportat:

-Un augment de la participació i de la interacció amb la resta de companys, principalment del seu grup-classe.

-Un increment de la conducta prosocial

-Un augment de les conductes assertives i una disminució de les conductes implusives, sobretot amb l'alumna de 3er d'ESO.

-Un augment de les conductes d'autocontrol , sobretot amb l'alumne de 1er d'ESO i l'alumna de 3er d'ESO.

-En tots els alumnes es destaca un augment de l'autoestima i l'autoconcepte global.

-Han après a expresar els seus pensaments i sentiments.

Vull remarcar que tot i que  s'han vist petites millores en els aspectes destacats anteriorment, cal i és necessari continuar amb el treball iniciat i compartit amb els pares i tots els professionals que intervenen en l'atenció educativa d'aquests alumnes. Així doncs, cal seguir treballant amb aquells objectius que no han estat assolits i incorporar d'altres d'acord a les característiques inviduals de cada xiquet/ta amb TEA.

 

 

REUNIONS D'EQUIPS DOCENTS

Degut a que molts professors mostraven certa angoixa. Es va creure, des de la CAD, fer una reunió en cadascun dels equips docents on hi havia un alumne TEA  a l'aula. S'invitaria a la professional de l'EAP, ja que coneix els casos des de quan eren petits, per tal d'assessorar a l'equip docent i directiu.

 

Reunió d'equip docent 1er d'ESO.

 

De la RED de primer d'ESO es va destacar les següents dificultats que té l'alumne a l'aula:

-Interpreta literalment tot el que se li diu.

-Problemes amb distància social.

-Dificultat en la flexibilitat de les regles, les aplica de manera rígida.

-Se'l veu estressat degut a aquesta rigidesa.

 

Les estratègies específiques que va donar la psicopedagoga de l'EAP són:

-Estructurar grups d'habilitats socials.

-Educar a la resta de companys de l'aula a saber respondre davant la inhabilitat d'interacció social.

-Utilitzar alumnes guia per a que sàpigui què fer.

-Ensenyar-li tècniques per fer front en moments difícils i per soportar l'ansietat.

-Fomentar els seus punts forts.

-Utilitzar els seus interesos com a recompensa o en les explicacions

 

Reunió d'equip docent 2n  d'ESO.

De la RED de primer d'ESO es va destacar les següents dificultats que té l'alumne a l'aula:

-Té dificultats en relacionar-se amb la resta de la classe. Sempre està sol.

-Poca resistència a la frustració.

-Té dificultats en llegir els emocions dels altres.

-Dificultats en el control de les emocions.

 

Les estratègies específiques que va donar la psicopedagoga de l'EAP són:

-Ensenyar-li habilitats d'autocontrol.

-Ensenyar-li a comunicar les emocions i pensaments.

-Estructurar grups d'habilitats socials.

-Proporcionar-li experències en les quals pugui tenir altres opcions.

 

Reunió d'equip docent 3er  d'ESO.

 

De la RED de primer d'ESO es va destacar les següents dificultats que té l'alumna a l'aula:

-Impulsivitat en el seu comportament.

-Dificultat per relacionar-se amb la resta de companys/es de l'aula i del centre.

 

Les estratègies específiques que va donar la psicopedagoga de l'EAP són:

-Proporcionar-li expectatives i regles clares de comportament.

-Fer explícit les regles de conducta social: què demana la situació i com s'ha d'actuar.

-Intentar fer un cercle d'amics/gues per a les hores de pati

-Ensenyar-li habilitats d'autocontrol.

Reflexió: El psicopedagog/a és el principal agent per dinamitzar les actuacions, encara que no es pot prescindir de la col·laboració de les resta d'agents educatius que intervenen amb l'alumne TEA, donant-los una sèrie d'estratègies per compensar les dificultats que tenen aquests alumnes i adaptar-se a les seves necessitats. La principal dificultat que m'he trobat es que al professorat li manca aquesta formació específica sobre aquest tipus d'alumnat i busca amb la psicopedagoga respostes urgents a les principals dificultats que es troben dia a dia a l'aula. Algunes vegades aquesta resposta urgent també resulta angoixant per a la psicopedagoga que no té les suficients eines i que per això, es necessaria la col·laboració amb la resta de professionals que intervenen amb l'alumne (psicóloga i psiquiatra del CSMIJ, psicopedagoga de l'EAP,...)

BIBLIOGRAFIA

• Alcantud, F. (coord.) (2003). Intervención psicoeducativa en niños con trastornos generalizados de desarrollo. Madrid: Pirámide.

·         Bisquerra, R (2000) Educación Emocional y Binestar. Barcelona. Praxis.

·         Blasco, L. Et al Col.(2002). Educación Emocional. Valencia. Generalitat Valenciana

·         Caruana Vañó, Agustín. (2007). Programa de Educación Emocional y Prevención de la Violencia: primer ciclo de ESO. Valencia. Generalitat Valenciana.

·         Dolz, D. i Soler M. (1996). La atención a la diversidad en el aula. “A” E. Martín i T. Mauri; Barcelona: ICE / Horsori Editorial.

·         Froufe, M. y Colom, R. (1999) "Inteligencia racional vs. inteligencia emocional.

Una nueva polémica en la psicología de las competencias". Cuadernos

de pedagogía.

·         Gardner, H. (1998) Inteligencias múltiples. Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona.

·         Goleman, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

 

·         Grop. (1999) Actividades de educación emocional. En M. Álvarez y R.

Bisquerra, Manual de orientación y tutoría. Barcelona. Praxis.

·         Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l'aula, una proposta inclusiva. Barcelona: Graó.

·         Monereo, C. i Solé, l. (Coords.). (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.

• Solé, Isabel (2002). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. (2ª ed.) Barcelona: Horsori

·         Tirado, V. (1996). La atención a la diversidad como respuesta del centro: decisiones curriculares y de organización. Martín, A. E i Mauri; T. “coords.” La atención a la diversidad en la educación secundaria; (pàgs. 37 – 55). Barcelona: ICE / Horsori Editorial.

 

·         Vallés Arándiga, Antonio; Vallés Tortosa, Consol (1999) Desarrollando la

inteligencia emocional V. Editor: EOS Gabinete de Orientación Psicológica

COORDINACIÓ AMB L'EAP

L'EAP actua com a pont d'unió entre l'escola i el equips professionals (fora de l'escola) que també intervenen amb l'alumne. Per tant, es necessari la col·laboració entre tots els professionals per tal d'ajudar a millorar la situació de l'alumne amb dificultats.

Aquestes reunions sobre casos concrets ens permeten fer realitat les planificacions sobre els aspectes que volem treballar i els acords per avançar cap a un treball més complementari. Així doncs, l'EAP ens assessora sobre la línea d'intervenció a seguir ,així com també, ens informa del treball que s'està fent al CSMIJ i de quina és la seva evolució. Intentem establir les pautes de treball compartit amb l'alumne per avançar tots junts a una, encara que a vegades resulta un poc complicat. Realitzem un feed-back del treball que s'ha dut a terme.

Aquests són alguns dels programes que ens va ssessorar l'EAP per treballar amb els alumnes TEA.

• Role-playing, feed-back d'habilitats socials,

de habilidades sociales.

• Guions i històries socials. C. Gray.

• Cercle d'amics.

• Programes d'habilitats socials específics:

            • Baker, 2003.

            • Murdock y Khalsa, 2003.

            • Gutstein y Sheely, 2003.

• Adaptacions dels programes:

            • PEHIS, Monjas, 2003.

• Reconeixement i predicció de les emocions. Howlin, Baron-Cohen, y Hadwin, 1999.

            • En la mente I y II- Monfort.

            • Ensenyar a llegir la ment, Baron-Cohen.

 Reflexió:  Quan hi ha molts professionals que intervenen amb un mateix alumne i família, no sempre s'està d'acord amb tot, és inevitable que a vegades puguin sorgir opinions divergents, però abans de fer-ho explícit a la família , és necessari contrastar els nostre punts de vista, ampliar la nostra mirada sobre la realitat, clarificar les diferències ,per tal d'arribar a acords o al menys a propostes d'intervenció  complementaries. S'ha d'evitar preocupar molt més a la família. És necessari conéixer els punts forts de cada context i de cada professional per disenyar plans de treball globals que tinguin en compte les potencialitats d'aquests contextos.

  

ENTREVISTES I TREBALL AMB LA FAMÍLIA

Les reunions amb la família són imprescindibles per tal de que les intervencions que fem a l'institut tinguin èxit. L'objectiu principal és ajudar-los a motivar al seu fill/a i a organitzar-los el seu temps d'estudi i oci a casa a més a més de poder compartir totes aquelles intervencions que es fan amb el seu fill/a.

En les reunions que hem tingut amb les famílies dels alumnes TEA de primer i segon d'ESO (O.L i R.T respectivament) hem començat per treballar l'ús de l'agenda. Aquest instrument es converteix en el principal mitjà per tal que la família pugui col·laborar organitzant i planificant el temps d'estudi del seu fill. Tot el professorat que intervé en l'alumne sap que a l'aula ha de treballar amb l'alumne l'ús de l'agenda. Es tracta doncs, d'un objectiu compartit entre la família i l'institut. L'objectiu principal que ens proposem és que l'alumne es responsabilitzi del seu ús i pugui utilitzar-la de manera autònoma. Objectiu que no està aconseguit per a l'alumne de primer i en canvi, està en procès d'aconseguir-ho l'alumne de segon.

Enles reunions que hem mantingut amb la família de l'alumna TEA de tercer d'ESO (I.C) hem prioritzat treballar el "preparar la motxilla", ja que l'ús de l'agenda és un objectiu que ja el té aconseguit. Per treballar aquest objectiu li hem donat a la mare una llista d'instruccions amb tots els passos que comporta preparar la motxilla. La família ho està supervisant fins que la filla aconsegueixi fer-ho ella sola.

Un altre dels objectius que ens hem proposat treballar en totes tres famílies és que ajudin als seus fills a buscar qualsevol activitat que els agradi per fer fora de casa, per tal que puguin compartir amb altres companys/es les seves aficions. Amb l'alumne de segon s'ha aconseguit que formi part del grup de castellers que s'ha creat recentment al poble, activitat que compartexi amb la resta de la família i amb altres companys/es de l'institut, a més a més, hem treballat amb ell el rol que pot desenvolupar en el grup de castellers, finalment és el fotògraf del grup de castellers. Amb l'alumna de tercer, hem tingut més dificultat ja que viu en una de les urbanitzacions del poble i té dificultat alhora de traslladar-se, depén de la mare i aquesta treballa per les tardes fins tard.

Reflexió: El psicopedagog/a en l'entrevista amb la família ha de definir la relació, com una necessitat d'ajuda per part de tot els que intervenen. Si el psicopedagog/a es defineix com un tècnic especialista, i actúa amb aquest rol, possiblement es trobarà una gran barrera entre la família i ell/a. En canvi, si la relació es defineix en un context de col·laboració, invita a la família a participar i a actuar, ja que es senten últils. És molt important que el psicopedagog/a digui a la família tot el que ell/a ha captat, sense enganys, que la família no se senti culpable ni atacada, sino que vegi que hi ha possibles alternatives, que vegi que hi ha més avantatges en el canvi que continuar amb la mateixa situació.